Par
Carolyne Ménard
Université du Québec à Montréal

 

L’histoire contemporaine du Chili fut marquée par des régimes politiques aux antipodes. En 1970, le Chili élit démocratiquement la première coalition politique socialiste d’inspiration marxiste en Amérique latine, soit l’Unité Populaire présidée par Salvador Allende. Trois ans plus tard, ce parti fut renversé par une junte militaire dirigée par le général Augusto Pinochet, lequel instaura une dictature militaire qui dura jusqu’en 1990. La démocratie revint ensuite avec l’élection de la Concertation pour la démocratie, une coalition composée de partis de centre et de gauche, qui gouverna le Chili pendant les vingt années qui suivirent.

 

Les politiques éducatives entre 1965 et 2010 : d’un extrême à l’autre

 

Bien que ces gouvernements aient eu des visions très différentes de l’éducation, tous implantèrent des politiques éducatives qui transformèrent les conditions de travail et de vie des principaux acteurs du domaine scolaire : les enseignants[1]. À l’époque de l’Unité Populaire, la politique éducative gouvernementale était en grande partie une continuité de la Réforme éducative du gouvernement précédent, la Démocratie-Chrétienne présidée par Eduardo Frei Montalva. Cette Réforme, initiée en 1965, visait à moderniser le système d’éducation chilien, lequel affichait un retard important face aux nouvelles technologies et découvertes scientifiques de l’époque[2]. De plus, la ségrégation sociale était inscrite au cœur même du système; les classes populaires ne franchissaient généralement pas le primaire, les classes moyennes atteignaient l’enseignement secondaire, alors que l’université était réservée aux élites[3]. L’administration Frei voulait donc corriger la situation, d’autant plus qu’elle considérait l’éducation comme un facteur de développement de la société et comme une responsabilité sociale de l’État[4]. Au centre de ce projet était la notion que tous devaient pouvoir accéder à l’éducation supérieure, peu importe leur milieu socioéconomique. La Réforme éducative apporta une expansion considérable du système d’éducation; le nombre d’inscriptions au secondaire passa de 130 750 étudiants en 1967 à 202 506 étudiants en 1970[5]. L’administration Allende, quant à elle, poursuivit l’expansion du système d’éducation initiée sous Frei, mais son objectif à long terme était que le système éducatif contribue à la création d’une société socialiste, à travers la démocratisation et la pluralisation de l’éducation[6]. Pour ce faire, elle avait divulgué au début de 1973 son projet éducatif, la Escuela Nacional Unificada (ENU), qui visait la création d’une éducation « nationale, unifiée, diversifiée, démocratique, pluraliste, productive, scientifique, intégrée à la communauté, humaniste et planifiée »[7]. Ce projet ne fut toutefois jamais mis en pratique, étant donné la désapprobation de l’opposition politique et le coup d’État qui s’ensuivit en septembre 1973.

 

La dictature militaire orienta la politique éducative dans une nouvelle direction, très différente de celle de ses prédécesseurs. De 1973 à 1978, la politique éducative fut caractérisée par une répression anticommuniste de la part du gouvernement militaire et par la mise en place de mécanismes de contrôle de la société. La Junte militaire souhaitait entre autres « nettoyer » le système d’éducation en y éradiquant les influences politiques afin de libérer la jeunesse chilienne du lavage de cerveau marxiste imposé par l’Unité Populaire[8]. Par la suite, entre 1979 et 1987, le gouvernement militaire implanta un changement radical en éducation, qui consistait à soumettre le fonctionnement du système scolaire aux lois du marché et du néolibéralisme économique. Cela fut réalisé en grande partie grâce à la municipalisation de l’éducation, un processus enclenché en 1981 qui transférait la gestion des écoles primaires et secondaires de l’État aux municipalités[9]. Ce changement créa de graves disparités dans le système scolaire public puisque les municipalités plus aisées pouvaient se doter de meilleures écoles que les municipalités plus démunies[10].

 

Parallèlement à la politique de municipalisation, le système de subventions étatiques remises aux écoles publiques municipales et aux écoles privées subventionnées fut modifié. L’État versait désormais une subvention calculée selon le nombre d’élèves présents chaque jour. Le montant par élève était le même pour les écoles publiques et pour les écoles privées subventionnées. Par contre, dans le secteur privé, les propriétaires pouvaient exiger des frais de scolarité mensuels aux parents de leurs élèves en plus des subventions étatiques[11]. Il se créa ainsi une grande disparité de ressources entre les écoles publiques municipales et les écoles privées subventionnées au profit de ces dernières.

Le retour à la démocratie en 1990 apporta certains changements à l’éducation chilienne, quoique très modérés et lents. Les quatre gouvernements de la Concertation qui dirigèrent le pays entre 1990 et 2010 augmentèrent de manière considérable les investissements de l’État dans les services sociaux, y compris dans l’éducation. Cependant, la Concertation ne modifia pas les structures du système scolaire, héritage de la dictature. Il faut dire que Pinochet s’était assuré avant de quitter le pouvoir que les gouvernements futurs ne pourraient pas effectuer facilement des changements constitutionnels; il avait nommé avant son départ neuf sénateurs à vie au Congrès, qui étaient évidemment favorables à ses réformes néolibérales[12]. Cela permit à la droite politique de contrer plusieurs projets réformateurs de la gauche au cours des années 1990. En éducation, l’ancien dictateur avait aussi décrété à la veille du retour à la démocratie la « Loi organique constitutionnelle d’éducation » (Ley orgánica constitucional de educación – LOCE)[13], qui protégeait la permanence des changements du système d’éducation effectués sous la dictature.

 

La Concertation voulait de plus éviter tout changement brusque qui pourrait miner la fragile démocratie récupérée. Ainsi, elle ne s’opposa pas à la privatisation du système d’éducation; au contraire, elle l’approfondit en augmentant la part du privé dans les ressources financières des écoles par l’introduction du « financement partagé » (financiamiento compartido) en 1993[14]. Par la suite, entre 1995 et 2010, la politique éducative s’orienta vers une Réforme scolaire initiée par l’administration Frei Ruiz-Tagle. Cette Réforme toucha aux méthodes d’enseignement, aux contenus des cours et à la durée de la journée scolaire[15], mais ne remit jamais en question le fonctionnement général du système scolaire hérité de la dictature, ni la ségrégation sociale qu’il générait. 

 

L’État et les professeurs : des discours dissemblables

 

Plusieurs étudeshistoriques,telles que Cambios en la situación del magisterio (1982) d’Iván Núñez, Chile’s Middle Class : A Struggle of Survival in the Face of Neoliberalism (1990) de Larissa Lomnitz et Ana Melnick, et Políticas educacionales en el cambio de siglo : la reforma del sistema escolar de Chile (2005) de Cristian Cox, ont montré que les politiques éducatives mises en place par la dictature militaire entre 1973 et 1990 causèrent une importante détérioration des conditions de travail des professeurs chiliens. Or, ces recherches historiques ont aussi démontré que l’État militaire générait simultanément un discours valorisant à l’égard de l’éducation et des enseignants. En théorie, les politiques de l’État doivent normalement refléter son discours dans la pratique. Dans cet ordre d’idées, si le gouvernement chilien valorisait le travail des enseignants dans ses discours officiels, il ne devrait pas avoir adopté des politiques éducatives qui leur nuisirent. La réalité fut toutefois beaucoup plus complexe; il existait, en fait, souvent des différences importantes entre le discours de l’État et la situation vécue par le professorat.

 

L’historiographie de notre sujet permet ainsi d’établir que nous sommes face à des perceptions différentes d’une même réalité : une vision institutionnelle de la part des gouvernements chiliens et une vision socioprofessionnelle de la part des enseignants sur le phénomène des conditions de travail et de vie du professorat chilien. Dans cette optique, cet article entreprend l’analyse de l’évolution des conditions de travail et de vie des professeurs chiliens sous deux regards : celui de l’État et celui des enseignants. Notre recherche vise à expliquer le dialogue – ou l’absence de dialogue – entre ces deux instancesentre 1965 et 2010 et à analyser comment et pourquoi ces deux regards convergèrent ou divergèrent avant, pendant et après la dictature de Pinochet.

 

Quelques précisions concernant les sources et les concepts utilisés dans cet article s’imposent néanmoins. Notre analyse se fonde à la fois sur des sources écrites et des sources orales. Les sources écrites sont formées de documents reflétant les perceptions et les actions de l’État en éducation : d’une part, des discours officiels des présidents et de leurs ministres de l’éducation, et d’autre part, des documents juridiques officialisant les politiques éducatives[16]. Les sources orales, quant à elles, sont composées d’entrevues réalisées à l’automne 2011, à partir d’un échantillon par réseau non probabiliste (aussi dénommé échantillon « boule de neige »)[17]. Vingt-deux professeurs de l’école secondaire ayant enseigné entre 1965 et 2010 furent sélectionnés, dont 63% de sexe féminin et 37% de sexe masculin. Les témoins étaient tous issus de familles de la classe populaire ou de la classe moyenne, et résidaient tous à Santiago, capitale du Chili. Ils étaient tous âgés entre 55 et 95 ans au moment des entrevues, et 41% étaient à la retraite en 2011. Dans le cadre de notre recherche, les sources orales apportent des informations inédites qui ne se retrouvent pas dans les documents officiels, surtout lorsqu’est considérée la nature dictatoriale de l’administration Pinochet.

 

1965-1973 : une période de rapprochement entre l’État et les enseignants

 

Sous les administrations Frei et Allende, les enseignants chiliens bénéficièrent d’une situation professionnelle acceptable. Les professeurs de l’enseignement public jouissaient du statut de fonctionnaire d’État et des conditions de travail qui en découlaient, lesquelles étaient régies, depuis 1960, par le décret avec force de la loi 338, l’Estatuto Administrativo. Ce décret leur conférait certains avantages sociaux, tels que le droit à une allocation familiale, le droit à une allocation pour le travail lors de jours fériés, le droit aux vacances payées, le droit aux congés de maladie et le droit à l’indemnisation lorsque les fonctions de l’employé prenaient fin[18]. Leur salaire était régulièrement ajusté en fonction des fluctuations de l’Indice des prix à la consommation (IPC). Il était également soumis à des augmentations salariales triennales qui pouvaient atteindre jusqu’à 140% du salaire initial après 27 ans de service[19]. En ce qui concerne l’horaire de travail, le décret stipulait un maximum de 36 heures hebdomadaires pour les professeurs de l’enseignement secondaire.

 

Sous le gouvernement de la Démocratie Chrétienne, les enseignants virent leur rémunération augmenter en 1968 suite à une grève historique de 60 jours[20], ce qui fit passer le salaire mensuel moyen d’un professeur de 2 988 escudos en 1965 à 12 240 escudos en 1969 (en escudos de 1969)[21]. Le président Frei affirma par la suite « qu’il avait fait plus que n’importe quel gouvernement précédent pour améliorer les revenus des enseignants »[22]. Or, du côté des professeurs, les témoins interviewés insistèrent sur le fait que, malgré tout, les rémunérations enseignantes demeuraient basses, même après les ajustements du gouvernement[23]. Il faut dire que l’effet de ces augmentations salariales fut grandement amoindri par la forte inflation qui caractérisait l’économie du Chili à cette époque – elle passa de 18,1% en 1967 à 30,7% en 1969 – et qui réduisait donc leur pouvoir d’achat[24]. De plus, les professeurs reprochaient au gouvernement l’infériorité de leur salaire, lorsque comparé à celui des autres professions libérales qui nécessitaient le même nombre d’années d’étude[25]. Ils trouvaient d’autant plus inacceptable que cette situation se poursuive sous un gouvernement qui avait pourtant fait de l’éducation l’axe central de son projet de société.

Si leur salaire ne se modifia pas de manière substantielle jusqu’en 1973, le pouvoir syndical des professeurs augmenta considérablement sous l’Unité Populaire jusqu’à culminer en 1972 avec la création d’un syndicat national des professeurs du Chili et la légitimation du droit de grève[26]. Les enseignants interviewés corroborèrent que le SUTE (Sindicato unitario de los trabajadores de la educación – syndicat unitaire des travailleurs de l’éducation) leur permit de dialoguer directement avec le gouvernement et d’avoir un plus grand pouvoir de négociation. Par ailleurs, la valorisation publique de l’État envers le travail enseignant était très présente dans plusieurs discours présidentiels d’Allende : « Professeurs de ma patrie, […] vous êtes le grand filon dans lequel le peuple a confiance pour rendre possible les grandes transformations que nous voulons entreprendre. Je donne ma foi et mon espérance révolutionnaire dans la conscience des professeurs chiliens »[27]. Cette valorisation fut réciproquement ressentie par les professeurs : « Le gouvernement d’Allende attribuait une énorme importance à l’éducation; elle était la base du pays. […] J’étais très fière de travailler sous l’Unité Populaire »[28].

 

Cette situation de travail, caractérisée par un salaire moyen conjugué à des avantages sociaux assurés, permettait aux professeurs de vivre « correctement, sans luxe »[29]. Ils pouvaient répondre à leurs besoins et à ceux de leur famille sans problème, mais très peu furent capables d’économiser. Cette situation pouvait s’expliquer par un taux d’inflation qui se dégrada de manière alarmante sous l’Unité Populaire, passant de 32,8% en 1970 à 508% en 1973 et qui, par conséquent, éroda grandement leur pouvoir d’achat[30].

 

Ainsi, à l’exception de la question salariale, une certaine convergence se remarquait entre le discours des enseignants et celui de l’État de 1965 à 1973. Elle s’explique notamment par le fait que les professeurs de notre échantillon approuvaient massivement les projets de société de la Démocratie Chrétienne et de l’Unité Populaire, d’autant plus que leurs allégeances politiques penchaient surtout vers la gauche[31]. De plus, le contexte politique de l’époque de Frei Montalva et d’Allende, marqué par de nombreuses protestations sociales et un corps professoral puissant, rendait impossible l’application de réformes en éducation sans être conséquent envers les enseignants et leurs conditions de travail.

 
1973-1990 : répression et néolibéralisme en éducation

 

Le contrôle et la surveillance auxquels les professeurs étaient soumis augmentèrent drastiquement au lendemain du coup d’État. Entre 1973 et 1978, le quart des enseignants de notre échantillon donnèrent leurs cours avec des militaires dans leur salle de classe. De plus, seize professeurs confirmèrent la présence de sapos dans les écoles, des personnes engagées par le gouvernement pour surveiller le personnel enseignant[32]. Une autre professeure d’histoire subit, quant à elle, des interrogations répétées de la part des militaires : « Une personne du CNI [Centro Nacional de Inteligencia – le service de renseignements de la dictature] m’interrogeait à tous les débuts de mois pour savoir de quoi je parlais dans mes cours. Il y avait des directions très strictes à suivre »[33]. Des livres disparurent des bibliothèques scolaires et de nombreux ouvrages littéraires furent interdits, comme ceux de Pablo Neruda. En octobre 1974, le gouvernement militaire mit en place un outil supplémentaire de contrôle des enseignants en créant le Collège des Professeurs. Chaque enseignant devait s’inscrire à cette organisation professionnelle – dont le président était nommé par les autorités militaires – afin d’obtenir le droit d’exercer leurs fonctions. Suite à sa création, le régime militaire abrogea l’existence légale du SUTE en affirmant que le Collège des Professeurs le remplaçait désormais[34]. Cette mesure fut mal reçue par les professeurs qui la virent comme une manière de supprimer leur poids politique et de diviser le corps enseignant[35].

 

Du côté du gouvernement, les discours présidentiels justifièrent ce contrôle dans l’éducation par la nécessité de reconstruire la nation en « changeant profondément la mentalité des Chiliens, et spécialement celle des nouvelles générations »[36]. Cette nouvelle mentalité serait subséquemment inculquée aux jeunes par les professeurs. Or, pour s’assurer que cet enseignement soit bien effectué, l’État devait tout d’abord « éliminer les influences marxistes de l’éducation »[37] et dicter les valeurs à promouvoir dans le milieu scolaire. Ainsi, paradoxalement, la surveillance accrue dont les enseignants étaient victimes se faisait, selon l’État, pour le bien de la nation et parce que les professeurs étaient importants à la réussite de son projet éducatif.

 

De 1979 à 1987, à l’instar du système d’éducation, les conditions de travail des professeurs furent soumises aux principes du marché et du néolibéralisme économique. Le premier – et principal – impact de la municipalisation sur les professeurs fut la diminution de leur salaire. Avec cette politique éducative, les enseignants du public changèrent d’employeurs, passant de l’État aux municipalités. Par contre, ils ne devinrent pas des fonctionnaires municipaux pour autant; ils furent désormais soumis à la même législation que les professeurs du secteur privé, exprimée dans le Plan Laboral, une version réformée du Code du travail chilien en 1978[38]. Ils perdirent ainsi leur ancienneté accumulée – puisqu’ils changeaient techniquement d’employeurs – et leurs avantages sociaux assurés par l’Estatuto Administrativo de 1960. De plus, en étant considérés comme des travailleurs du secteur privé, les enseignants du réseau public municipal négociaient à présent leurs conditions de travail avec leurs employeurs, de manière individuelle, ce qui mina grandement leur stabilité d’emploi.

 

Comme le salaire des enseignants dépendait désormais en partie des ressources financières municipales, il en résulta que les municipalités aisées octroyaient de meilleurs revenus que les municipalités démunies[39]. Il se produisit de cette manière une grande hétérogénéité dans les salaires enseignants. Or, les municipalités riches formaient une minorité au Chili; le salaire des professeurs diminua donc de manière globale entre 1981 et 1990. Bien que l’État versait une indemnisation aux enseignants affectés par la municipalisation, le salaire enseignant moyen diminua de 15% entre 1981 et 1990, alors que le salaire moyen de l’ensemble des travailleurs chiliens diminua seulement de 3% durant la même période[40]. L’application de ces réformes éducatives conduisit à un important appauvrissement des professeurs, surtout suite à la crise économique de 1982-1983 qui révéla les effets pervers de la suppression du filet de protection sociale réalisée par le régime militaire. En 1990, à la fin de la dictature, le salaire moyen d’un enseignant ne correspondait plus qu’à 28% de son niveau de 1971. De plus, avec ces pertes de salaire et d’avantages sociaux, le sentiment de reconnaissance que dégageaient les enseignants de leur profession diminua grandement : « Les professeurs sont passés de professionnels à marginaux. Ils ont perdu leur position particulière dans la société »[41].

 

Du côté du gouvernement militaire, le ministre de l’Éducation Alfredo Prieto Bafalluy  justifia cette nouvelle situation professorale par une volonté de rendre égaux tous les professeurs devant la loi :

 

Un problème complexe qu’il fallait solutionner était la condition juridique des professeurs qui travaillaient sous la dépendance municipale. On a décidé qu’ils seraient soumis à la même législation que ceux du secteur privé. En effet, si le système municipal est en compétition avec le privé, les professeurs sont égaux dans tous les systèmes, il est normal qu’ils soient soumis à la même législation.[42]

 

Un des objectifs de l’État militaire était par ailleurs la réduction des dépenses publiques et de la taille de l’État[43]. La suppression des avantages sociaux enseignants et le transfert de la gestion financière des écoles primaires et secondaires lui permirent d’atteindre cet objectif. 

 

En ce qui concerne les conditions de vie des enseignants, il est indéniable que les politiques éducatives du régime militaire diminuèrent la qualité de vie de ce groupe socioprofessionnel. Le pouvoir d’achat des professeurs se maintint à un niveau bas durant toute la décennie, d’autant plus que les ajustements salariaux triennaux dont ils bénéficiaient avant la dictature disparurent avec la municipalisation. La crise économique de 1982-1983 contribua à rendre la situation financière des enseignants encore plus ardue. Par conséquent, plusieurs combinèrent divers emplois à leurs tâches d’enseignement, tel que le mentionne une professeure d’espagnol : « Il m’était impossible avec mon salaire de subvenir aux besoins de mes trois enfants. Mon salaire mensuel couvrait nos besoins pour quinze jours. J’ai donc aussi travaillé dans une maison d’édition, et j’ai vendu des objets dans la rue »[44]. De plus, la privatisation de la santé et de l’éducation supérieure appauvrit la classe moyenne chilienne en augmentant le coût des services médicaux et le coût des études supérieures pour les personnes qui avaient des enfants à l’université[45]. Ce ne furent donc pas uniquement les changements dans les conditions de travail des professeurs qui eurent une influence sur leur qualité de vie, mais bien l’ensemble du projet de société néolibéral de l’administration Pinochet.

 

Somme toute, les années de la dictature furent caractérisées par d’importantes divergences entre le discours de l’État, qui était convaincu du bien-fondé de l’idéologie néolibérale, et celui des enseignants, qui subirent les effets réels des politiques gouvernementales. Le gouvernement militaire considérait que l’éducation privée présentait l’avantage de s’autofinancer et de tirer la meilleure utilisation des ressources et que l’éducation municipale devait être de qualité inférieure à celle du secteur privé puisque la situation inverse serait injuste envers les parents qui étaient prêts à dépenser davantage pour l’éducation de leurs enfants[46]. Il souhaitait une privatisation maximale de l’éducation qui se terminerait par une disparition presque complète du réseau public. Cette pensée néolibérale était combinée à une idéologie anticommuniste caractéristique de la guerre froide, où il était nécessaire de créer un « nouveau Chili » basé sur une conception de l’être humain selon laquelle les droits naturels et les libertés individuelles seraient supérieurs aux droits de l’État. Du côté des professeurs, l’idéologie politique était très différente, la majorité des enseignants étant d’ailleurs de fervents défenseurs du système d’éducation public. Par ailleurs, il faut mentionner que la nature dictatoriale du régime politique joua beaucoup dans l’explication de cette distance entre l’État et les professeurs. Sous un régime démocratique, des réformes éducatives aussi extrêmes, qui entraînèrent une détérioration des conditions de travail et de vie des enseignants, n’auraient jamais pu être appliquées, considérant le pouvoir politique et syndical que les professeurs possédaient auparavant comme groupe socioprofessionnel et leur longue tradition de protestation publique[47]. De plus, la répression et les nombreuses violations des droits humains que vécurent les professeurs contribuèrent également à rompre la communication auparavant fluide avec le gouvernement. 

 
1990-2010 : les timides avancées des gouvernements de la Concertation

 

Au lendemain de la dictature, des réformes sociales furent mises en place dans le domaine de l’éducation, mais toujours à l’intérieur du cadre constitutionnel hérité de la dictature. Une série de mesures fut toutefois élaborée pour augmenter le salaire précaire des enseignants. En 1991, la Concertation pour la démocratie, présidée par Patricio Aylwin, dicta un nouveau décret pour améliorer la condition enseignante dans lequel était établi un salaire minimum pour les professeurs du secteur public. Ces derniers récupèrent également certains de leurs anciens avantages sociaux garantis par l’Estatuto Administrativo de 1960, tels que le droit aux congés de maladie, aux congés estivaux et à l’indemnisation lorsque prenaient fin leurs fonctions[48]. Les biennaux – qui augmentaient le salaire enseignant aux deux ans jusqu’à la cumulation de 30 années d’expérience – furent également rétablis. En 1995, le gouvernement de Frei Ruiz-Tagle continua dans la même lignée et ajouta des incitatifs salariaux visant à récompenser l’excellence des professeurs[49]. En 2001, l’administration Lagos augmenta le salaire minimum et créa un bonus enseignant de 20 000 pesos pour les professeurs des établissements municipaux et privés subventionnés[50].

 

Dans ses discours officiels, la Concertation pour la démocratie se vanta de l’importante augmentation des salaires enseignants qui avait été réalisée depuis 1990 : « En 1990, le revenu moyen d’un professeur, pour 44 heures hebdomadaires, était de 272 000 pesos mensuels; en 2005, il est de 699 000 pesos mensuels, une croissance de 157% »[51]. En revanche, chez les enseignants de notre échantillon, les opinions par rapport à ces augmentations salariales furent plutôt mitigées. Certes, les témoins interviewés reconnurent que leur salaire s’était grandement amélioré par rapport à ce qu’il était sous la dictature[52]. Or, plusieurs demeuraient insatisfaits car ils n’avaient toujours pas récupéré, en 2010, le niveau salarial qu’ils possédaient avant 1973.

 

En ce qui concerne leur pouvoir politique et syndical, les enseignants espéraient récupérer durant les années 1990 leur ancienne influence sur les décisions éducatives du gouvernement. Cependant, les administrations Aylwin et Frei Ruiz-Tagle demandèrent au Collège des Professeurs de limiter ses mobilisations politiques puisque la transition démocratique était fragile et qu’il fallait éviter toute action la menaçant[53]. La situation s’améliora quelque peu en l’an 2000, lorsqu’une importante négociation eut lieu entre le Collège des Professeurs et le ministère de l’Éducation. Pour la première fois, il ne s’agissait pas seulement d’améliorer les salaires, mais bien l’ensemble des conditions de travail des enseignants. Du côté des enseignants, l’entente entre le ministère et le Collège des Professeurs fut généralement bienvenue, surtout après dix ans d’attentes et d’insatisfactions irrésolues par rapport aux gouvernements précédents. Néanmoins, des insatisfactions demeuraient car les professeurs chiliens n’avaient toujours pas récupéré l’entièreté de leur pouvoir syndical entre 2000 et 2010, leur droit de grève n’étant pas légalement assuré[54]. En 2009, le gouvernement de Michelle Bachelet tenta d’améliorer la situation en déclarant que la participation des professeurs aux décisions éducatives était un des fondements du système éducatif chilien, déclaration qui ne se traduisit toutefois en aucune mesure concrète[55].

 

Malgré tout, les conditions de vie des enseignants connurent une amélioration en comparaison avec la situation sous la dictature. Les augmentations salariales sous Aylwin et Frei et l’atténuation des effets de la crise économique des années 1980 aidèrent les professeurs à mieux vivre et à sortir de l’état de survie dans lequel la dictature les avait plongés[56]. Par ailleurs, l’atmosphère de la vie quotidienne s’améliora grandement grâce au changement de régime politique; le sentiment de vivre en liberté améliora considérablement la qualité de vie des professeurs à l’image de celle d’une grande partie de la population chilienne.

 

La période de 1990 à 2010 fut donc caractérisée par des tentatives de rapprochement plus ou moins réussies entre l’État et les enseignants. Il faut dire que la culture politique des professeurs était différente de celle de la Concertation; elle n’avait pas changé de manière substantielle depuis les années 1970 et se basait encore sur le principe de service public, sur la pertinence du statut de fonctionnaire pour les professeurs, sur une militance politique et syndicale active et sur un engagement envers les valeurs d’égalité et de démocratie[57]. La Concertation ne réussit pas à rejoindre la culture politique enseignante sur plusieurs points puisqu’elle ne sut pas se différencier significativement de l’héritage néolibéral de la dictature. Bien qu’elle affichait une étiquette politique de centre-gauche, ses actions véhiculaient une mentalité axée davantage sur l’économie et la régulation du marché. Par ailleurs, une des principales attentes des professeurs suite au retour de la démocratie était le changement des structures du système d’éducation afin de le rendre plus juste et d’éliminer la segmentation sociale qui en découlait[58]. Comme cette principale aspiration enseignante ne fut pas comblée, plusieurs professeurs développèrent une attitude négative et pessimiste à l’égard de la Concertation.

 

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En conclusion, entre 1965 et 2010, le dialogue entre l’État et les enseignants varia grandement en fonction du contexte économique, politique et social de chaque époque. Sous Frei Montalva et Allende, les deux instances convergèrent généralement davantage étant donné des allégeances politiques similaires et une forte insistance sur la participation démocratique de la part du gouvernement. La période de la dictature fut, quant à elle, l’époque où les deux discours affichèrent le plus de différences ce qui s’explique surtout par la présence d’un régime militaire au pouvoir et d’un contexte économique difficile aggravé par des politiques néolibérales. Entre 1990 et 2010, les deux discours affichèrent des perspectives similaires sur certains aspects et divergentes sur d’autres. Ce survol de la situation des professeurs chiliens au cours des cinquante dernières années permet, néanmoins, de se questionner sur l’importance donnée aux professeurs, et par extension à l’éducation, dans le cadre de nos sociétés contemporaines. Il s’agit d’une problématique qui transcende l’aire géographique et la période historique étudiées ici.

 


[1]Il est à noter que dans cet article, le terme « enseignants » fait directement référence aux professeurs de l’enseignement secondaire au Chili.

[2]Mario Leyton Soto, « La reforma educacional, 1964-1970 » dans Ministerio de Educación Pública, El C.P.E.I.P. y la educación, Santiago, C.P.E.I.P., 1998, p. 4.

[3]Leonora Reyes Jedlicki, Memoria, conflicto educacional y ciudadanía. El movimiento del profesorado primario en Chile. Santiago, CEME (Archivo Chile), 2006, p. 5. 

[4]Máximo Pacheco, « Una nueva educación, una nueva cultura », Revista de Educación, 20, 1969, p. 3.

[5]Ernesto Schiefelbein F., Diagnóstico del sistema educacional chileno en 1970. Santiago, Universidad de Chile : Departamento de Economía, 1976, p. 167

[6]Salvador Allende Gossens, Mensaje del presidente Allende ante el pleno congreso. 21 de mayo de 1972. Santiago, [s.n.], 1972, p. 720.

[7]Iván Núñez, Reformas institucionales e identidad de los docentes en Chile, 1960-1973. Santiago, PIIE, 1990, p. 186.

[8]Augusto Pinochet Ugarte, Un año de construcción: 11 de septiembre de 1973 – 11 de septiembre 1974. El jefe supremo de la nación informa al país. Santiago, [s.n.], 1974, p. 268.

[9]Ministerio del Interior. Decreto con Fuerza de Ley 1-3.063. Reglamenta aplicación inciso segundo del artículo 38 del DL no. 3.063 de 1979. Santiago, BCN, 31 de diciembre de 1981, p.4.

[10]Cristián Cox, « Las políticas educacionales de Chile en las últimas dos décadas del siglo XX », dans Cristián Cox, Políticas educacionales en el cambio de siglo: la reforma del sistema escolar de Chile, Santiago, Editorial Universitaria, 2005, p. 25.  

[11]35% de ce montant était toutefois déduit des subventions qu’ils recevaient de l’État.

[12]Entrevue réalisée avec Jorge Arrate (6 octobre 2011), ancien ministre de l’éducation sous Aylwin (1992-1994).

[13]Fredy Soto Roa, Historia de la educación chilena. Santiago, C.P.E.I.P, 2000, p. 183.

[14]Le financement partagé permettait aux écoles privées de charger des frais de scolarité sans subir une déduction de 35% dans leurs subventions de l’État, comme c’était le cas auparavant. Source : Ministerio de Educación. Decreto 8.144. Reglamenta Decreto Ley no. 3.476 sobre subvenciones a establecimientos particulares gratuitos de enseñanza. Santiago, BCN, 4 de noviembre de 1993, p. 1.

[15]José Pablo Arellano, Discurso del ministro de educación en la inauguración del año escolar 1998. Santiago, MINEDUC, 1998, p.2

[16]Ces documents juridiques regroupent notamment des lois, des décrets-lois et des décrets avec force de loi publiés par la Bibliothèque du Congrès National du Chili (BCN).

[17]Cette méthode d’échantillonnage consiste à sélectionner des témoins en fonction de leurs liens avec un noyau d’individus, en se basant par exemple sur leurs contacts ou leurs réseaux sociaux. Comme les professeurs chiliens de l’enseignement secondaire font partie d’un réseau socioprofessionnel distinct, l’échantillon par réseau nous parut le plus approprié pour notre recherche.

[18]Ministerio de Hacienda. Decreto con Fuerza de Ley 338. Estatuto Administrativo. Texto original. Santiago, BCN, 6 de abril de 1960, p. 13.

[19]Ibid., p. 45.

[20]  Ministerio de Hacienda. Ley 16.840. Reajusta sueldos y salarios. Santiago, BCN, 24 de mayo de 1968, p. 1.

[21]Máximo Pacheco Gómez, op. cit., p. 23.

[22]Eduardo Frei Montalva. Cuarto mensaje del presidente de la República de Chile, don Eduardo Frei Montalva, al inaugurar el periodo de sesiones ordinarias del Congreso Nacional. 21 de mayo de 1968. Santiago, [s.n.], 1968, p. 49.

[23]Entrevue réalisée avec G. K., le 7 septembre 2011.

[24]Simon Collier et William F. Sater, A History of Chile, 1808-2002. Cambridge, Cambridge University Press, 2004, p. 316.

[25]Ernesto Schiefelbein F., op.cit., p.184.

[26]Ministerio del Trabajo y de Previsión social. Ley 17.615. No regirán para los funcionarios del ministerio de educación pública las disposiciones contenidas en el artículo 368, del código del trabajo y en los artículos 166 y 167 del DFL no. 338 de 1960. Santiago, BCN, 28 de enero de 1972, p. 1.

[27]Salvador Allende Gossens, Política educacional del gobierno de la Unidad Popular. Santiago, Ediciones Ministerio de Educación Pública, 1971, p. 14.

[28]Entrevue réalisée avec M. R., 15 août 2011

[29]Entrevue réalisée avec S. C., le 15 août 2011.

[30]Armando de Ramón, op.cit., p. 177.

[31]Entrevues réalisées avec C. I. (22 septembre 2011) et D. V. (7 octobre 2011).

[32]Entrevues réalisées avec I. P. (9 septembre 2011), E. A. (28 septembre 2011), D. V. (7 octobre 2011), J. C. (12 septembre 2011), R. S. (26 septembre 2011), M. S. (15 août 2011), L. C. (24 septembre 2011), M. F. (4 septembre 2011), E. M. (21 septembre 2011), G. B. (8 septembre 2011), G. K. (7 septembre 2011), T. G. (13 septembre 2011), T. D. (8 septembre 2011), S. C. (26 septembre 2011), M. T. (29 septembre 2011), et A. R. (6 septembre 2011).

[33]Entrevue réalisée avec M. F., le 4 septembre 2011.

[34]Ministerio de Educación. Decreto Ley 1.284. Cancela personalidad jurídica de los organismos que indica y crea comisión administradora de sus bienes. Santiago, BCN, 19 de diciembre 1975, p. 1

[35]Entrevues réalisées avec L. V. (29 septembre 2011) et E. A. (28 septembre 2011).

[36]Augusto Pinochet, « Mensaje del excelentísimo Señor Presidente de la Junta de Gobierno a los educadores de Chile  », Revista de Educación, no. 47, 1974, p. 3.

[37]Junta de Gobierno de la República de Chile, Ministerio de Defensa Nacional. Decreto Ley 1. Acta de Constitución de la Junta de Gobierno. Santiago, BCN, 18 de septiembre de 1973, p. 1.

[38]Larissa Lomnitz et Ana Melnick. Chile’s Middle Class : A Struggle for Survival in the Face of Neoliberalism. London, Lynne Rienner Publishers, 1991, p. 39.

[39]Entrevues réalisées avec C.I. (22 septembre 2011), I. P. (9 septembre 2011), M. R. (15 août 2011), G. B. (8 septembre 2011).

[40]Marcial Maldonado, La privatización de la educación en Chile. San José, Internacional de la Educación, 2003, p. 29.

[41]Entrevue réalisée avec G. B., le 8 septembre 2011.

[42]Alfredo Prieto Bafalluy, La modernización educacional. Santiago, Universidad Católica de Chile, 1983, p. 83.

[43]Armando de Ramón, op.cit., p. 268

[44]Entrevue réalisée avec I. P., le 9 septembre 2011.

[45]Cecilia Sepúlveda, « El sistema de salud chileno» dans ¿Sistema público o privado? La salud en Chile y en el mundo., Santiago, LOM Ediciones, 2010, p. 8.

[46]Marco Kremerman, La Privatización de la educación: el caso chileno. Sao Paulo, Campana Latinoamericana por el derecho a la educación, 2008, p. 16.

[47]Varun Gauri, School Choice in Chile : Two Decades of Educational Reform. Pittsburgh, U. of Pittsburgh Press, 2008, p. 74.

[48]Ministerio de Educación. Decreto 453. Aprueba reglamento de la Ley no. 19.070, estatuto de los profesionales de la educación. Texto original. Santiago, BCN, 26 de noviembre de 1991, p. 41.

[49]Ministerio de Educación. Ley 19.410. Modifica la Ley no. 19.070, sobre estatuto de profesionales de la educación. Santiago, BCN, 2 de septiembre de 1995, p. 17.

[50]Ministerio de Educación. Ley 19.715. Otorga un mejoramiento especial de remuneraciones para los profesionales de la educación. Texto original. Santiago, BCN, 31 de enero de 2001, p. 10.

[51]Il est néanmoins important de mentionner que cette affirmation du président Lagos ne prenait pas en considération la valeur de l’inflation entre 1990 et 2005. Ricardo Lagos Escobar. Mensaje presidencial de Ricardo Lagos Escobar, 21 de mayo de 2005, [En ligne]. http://www.bcn.cl/susparlamentarios/mensajes_presidenciales/(Page consultée le 26 juin 2012).

[52]Entrevues réalisées avec C. I. (22 septembre 2011), E. A. (28 septembre 2011), R. S. (26 septembre 2011), L. V.  (29 septembre 2011), L. C. (24 septembre 2011), S. C. (26 septembre 2011).

[53]José Pablo Arellano, Discurso del ministro de educación en la inauguración del año escolar 1998. Santiago, MINEDUC, 1998, p. 5.

[54]Entrevue réalisée avec J. C., le 12 septembre 2011. 

[55]Ministerio de Educación. Decreto con Fuerza de Ley 2. Fija texto refundido, coordinado y sistematizado de la Ley no. 20.370. Santiago, BCN, 17 de septiembre de 2011, p. 2.

[56]Entrevues avec D. V. (7 octobre 2011), C. I. (22 septembre 2011), R. S. (24 septembre 2011).

[57]Iván Núñez, op.cit., p. 460.

[58]Entrevues réalisées avec C. I. (22 octobre 2011) et D. V. (7 octobre 2011).